Transformación de la geografía escolar tradicional

Comprender los cambios en la geografía escolar no puede limitarse a observar las propuestas de la reforma educativa y las consecuencias de su implementación, en la medida en que los cambios sociales son, siempre, de más largo aliento y más complejos. Las características de la geografía escolar tradicional ya habían comenzado a cambiar antes de la implementación de la reforma, en particular a partir de la democratización del país en 1983, que implicó cambios importantes en la sociedad y sus instituciones.

Por otra parte, sería incorrecto pensar o sugerir que los profesores mantuvieron una práctica docente impermeable a los cambios y que las cosas comenzaron a cambiar sólo con la reforma educativa. Por el contrario, muchos fueron muy receptivos a las demandas y trataron de adecuar y transformar sus clases, actualizando sus contenidos y sus prácticas. El reconocimiento de los cambios en los alumnos, y también de los cambios en el contexto social general, tampoco esperó la implementación de la reforma. Como resultado de todo esto, es posible reconocer tendencias de cambio incipientes y/o parciales ya en los años ochenta, que se fueron consolidando en los noventa y que se aceleraron en el marco de las transformaciones a las que la reforma educativa dio lugar. Por ejemplo, en el caso de la geografía, la incorporación de las dimensiones políticas o el mayor énfasis en las sociales ya se registró antes de la reforma tanto en libros como en las aulas.

La revisión de parte de los diseños curriculares vigentes (en la medida en que la gran diversidad y dinamismo actual permite esto) como así también de los libros de texto publicados en los últimos años y que están siendo utilizados en las escuelas, permite reconocer que se han producido grandes transformaciones en la enseñanza escolar de la geografía. En cuanto a los libros de texto, tratamos a continuación de sistematizar sus características:

• Los contenidos de geografía escolar se han ido encaminando, lenta pero constantemente, hacia una definición integrada en el marco de las ciencias sociales. La redefinición de la importancia de los contenidos naturales y sociales en los libros de texto (comprobable simplemente observando la cantidad de páginas asignadas a cada uno) es un hecho notable que contrasta con la situación tradicional. Hoy es prácticamente imposible hallar libros de geografía escolar publicados a partir de los años noventa que reproduzcan la organización temática de los libros tradicionales, aunque sí se encuentren en ellos muchos de estos temas tradicionales.
• Esto no significa que los contenidos naturales hayan desaparecido, sino que tienen un tratamiento más acotado y aparecen fuertemente articulados con los sociales. Esto podría verse como una búsqueda por establecer formas de relacionar los contenidos de ambos órdenes. Así por ejemplo, se observan textos que abordan estos temas a medida que desarrollan temas más sociales; otros los trabajan de forma más tradicional (por ejemplo, capítulos específicos para los temas físicos) pero en su tratamiento consideran las articulaciones con lo social.
• Los temas ambientales han ido adquiriendo un gran destaque en los textos de geografía actuales. En algunos casos, se utilizan como criterio estructurador de los contenidos naturales, en otros tienen una orientación más social. Pero prácticamente todos los textos muestran las articulaciones entre sociedad y naturaleza de estos temas.
• Los libros de texto y muchos diseños curriculares trabajan con realidades geográficas definidas en diferentes escalas. Si bien la estatal mantiene un peso importante, las escalas global y la local muestran una presencia creciente. El peso de las “geografías continentales” se ha reducido en gran medida: se mantienen sólo cuando las disposiciones curriculares lo exigen, y en estos casos, la pertenencia a dicha unidad aparece fundamentalmente como un criterio organizador, no explicativo. Esto se observa, por ejemplo, en los libros que abordan la geografía de América (orientados mayormente a responder a los diseños curriculares de octavo grado), en los que cobran mayor centralidad explicativa las categorías de América latina y anglosajona que la continental. Muestran avances también en el tratamiento articulado de diversas escalas.
• Las perspectivas sistemáticas y regionales comienzan a trabajarse de formas más interrelacionadas, dando posibilidades de trabajo más heterogéneas. Algunos textos organizan este tratamiento en secciones diferentes, abordando generalmente los temas primero desde una perspectiva general o sistemática, y luego desde una regional. En otros, ambas aparecen entrelazadas en el tratamiento de los distintos temas, que se presentan como los organizadores de la estructura del texto.
• El tratamiento de los temas muestra una concepción problematizadora de la realidad, esto es, articula el tratamiento de temáticas de la disciplina con sus problemas, evitando la descripción por sí sola. En este sentido se observan importantes esfuerzos por aproximar los contenidos a los intereses y necesidades de los alumnos, teniendo en cuenta también los objetivos que se quieren alcanzar con el tratamiento de los temas.
• Cada vez más, los textos recurren a más de una fuente (datos, relatos, noticias periodísticas, etcétera), lo que da la oportunidad de que los alumnos puedan aproximarse a los procesos de producción de conocimiento subyacentes, y al tratamiento de múltiples perspectivas. En muchos casos, estos textos se utilizan para presentar la problematización del tema. En otros tienen un rol más próximo al de fuentes.
• Relacionado con lo anterior, también es notable la mayor presencia de textos de autores diversos, ya sean especialistas de la disciplina, personalidades reconocidas o no, etcétera. Esto permite en algunos casos reconocer la fuente del contenido que se está transmitiendo, en otros aproximarse a perspectivas destacadas o diferentes. Representan no sólo fuentes de contenidos conceptuales sino también instancias que permiten el desarrollo de procedimientos y actitudes.
• Se observa un énfasis creciente en la incorporación de actividades que permiten no sólo la evaluación de aprendizajes conceptuales, sino también el desarrollo de procedimientos e instancias de formación en actitudes.
• Los textos se diversifican, en la medida en que el texto escrito está acompañado por otros recursos como las fotografías, los gráficos o los cuadros, todos claramente integrados. En este sentido las diferencias con los textos tradicionales son muy marcadas.
• Asimismo, en los textos actuales se reconoce una preocupación mucho mayor por la explicitación conceptual, que incluyan definiciones precisas, y en algunos casos también discusiones conceptuales o teóricas, aunque éstas sean presentadas de forma sencilla.
• Los mapas siguen siendo recursos didácticos de primera jerarquía. Sin embargo, se han ido modificando en el sentido de hacer más explícitas sus características y, eventualmente, la forma en que han sido elaborados y cómo pueden ser interpretados.
• Los libros actuales han comenzado a explicitar sus fuentes, indicándolas en cuadros y gráficos, o incluyendo una bibliografía con obras de referencia. En algunos casos se incluyen también comentarios a las fuentes, a modo de orientaciones para su uso.
• La incorporación de nuevos temas es otra característica muy notable en los nuevos textos. Por una parte, contenidos tradicionales son reformulados desde otras perspectivas y complementados con temas afines. Por otra, se incorporan temas que nuevos, como es el caso de los relacionados con geografía cultural.
• La revisión de los contenidos muestra también una preocupación por su actualización y por la supresión de temas que han sido fuertemente criticados. Por ejemplo, las cuestiones políticas y el territorio han dejado de estar centradas en el tema de los “conflictos limítrofes” que ha tenido tanta presencia en libros tradicionales: en la gran mayoría de los nuevos textos este tema ha desaparecido. Los estados son presentados como entidades sociales, resultantes de procesos de organización estatal de las sociedades; el territorio es trabajado, en la mayoría de los nuevos textos, como parte de lo anterior, y se abandonaron las clasificaciones de territorios según su tamaño o su forma.
• El tratamiento de las regiones también muestra notables cambios. En primer lugar, porque no siempre se lleva a cabo. En segundo lugar, porque en general se las trabaja como referencias a ámbitos específicos de la superficie terrestre dotados de cierta identidad, y no como unidades claramente delimitadas y fijas que cubrían exhaustivamente todo el territorio de un país, como lo hacían las perspectivas regionales tradicionales en la escuela.

En cuanto a los diseños curriculares, ya se ha indicado la extrema diversidad que presentan. Su abordaje puede organizarse considerando, por una parte, aquellos diseños que están muy subordinados a los contenidos básicos comunes de la Ley Federal de Educación, no mostrando mayor nivel de reelaboración respecto de estos. En el otro extremo se ubican diseños curriculares, como los oportunamente presentados para la provincia de Buenos Aires para el Tercer Ciclo de la EGB, que muestran estructuras complejas y muy elaboradas orientadas a integrar los contenidos de las disciplinas en el área de ciencias sociales, incluyendo también temas de carácter provincial y articulaciones con los denominados ejes o contenidos transversales (tecnología, medio ambiente). Es el caso también de las propuestas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (que, si bien no ha implementado formalmente la reforma derivada de la Ley Federal de Educación, ha llevado adelante una activa política de actualización curricular y mejoramiento de la calidad educativa).

Los diseños curriculares que involucran a la geografía muestran, en más de un caso, problemas importantes en su estructuración y fundamentación. En algunos casos, esta última es escasa o presenta inconsistencia, lo que deja al núcleo de contenidos sin una suficiente justificación. La inclusión de temas “nuevos” no siempre se justifica y, más aun, no siempre está claro su significado. Y en algunos casos también, en particular en aquellos diseños muy “pretenciosos”, reflejan un escaso conocimiento de las condiciones reales del área y de sus actores, lo que coloca límites muy grandes a su factibilidad.

En general, puede decirse que la cuestión del área de ciencias sociales ha quedado deficientemente resuelta en los diseños curriculares posteriores a la reforma, en gran medida porque no existe consenso al respecto. En algunos casos, el área es simplemente la yuxtaposición de las disciplinas. En otros en cambio, se presentan estructuras complejas, algunas muy interesantes y otras confusas, cuyas posibilidades de implementación siembran dudas.

La consideración de los diseños curriculares provinciales no debería concluir sin decir que en las escuelas y en las aulas, la realidad suele pasar a distancias variables, pero no pequeñas, de lo que estos diseños prescriben. La observación de esta realidad muestra que, en muchos casos, los textos escolares acaban cumpliendo esta función.

Por último, no debería dejar de señalarse que el modelo pedagógico subyacente a las clases de la geografía escolar tradicional ha cambiado profundamente, a partir de la paulatina incorporación y revisión de nuevas propuestas pedagógicas y didácticas. La distancia entre profesor y alumnos se ha acortado y la distribución de conocimientos entre ambos se ha hecho menos desigual y se procesa en ambos sentidos. Las actividades individuales y grupales tienen mayor presencia en las aulas, al igual que la implementación de proyectos de integración de contenidos, incluso con otras disciplinas. ¡Hoy es posible observar clases de geografía que no usan mapas!