El desprestigio de la geografía tradicional

Las últimas décadas del siglo XX fueron palco de duras críticas a la geografía escolar tradicional, en particular a partir de la difusión de los trabajos de geógrafos radicales que la tomaron como objeto de sus estudios. Las críticas fueron diversas y tuvieron distintos orígenes o fuentes. Por una parte, se encontraba el creciente desprestigio social de sus contenidos: saber memorístico e inventarial, que sólo servía para dar un “barniz cultural” a los estudiantes, que además tenía poca utilidad porque pronto se olvidaba. Para la mayoría de los estudiantes, la geografía de la escuela era una materia nada interesante, aburrida e inútil.

Teniendo en consideración la función propedéutica de la educación media, esto es la preparación para la realización de estudios superiores, la utilidad de la geografía escolar se consideraba muy limitada, precisamente porque brindaba escasas herramientas intelectuales que fuesen más allá de la capacidad de memorizar. Cuando se consideraba la función de formación para el trabajo, esta materia recibía críticas mayores todavía, pues no parecía tener ninguna utilidad para esto. La desconexión entre sus contenidos y los intereses del alumnado le impedía ser considerada útil como ámbito de prácticas de contención o socialización. Sin dudas estos argumentos merecerían ser matizados, pero su presencia es ineludible.

Las críticas también se orientaron a denunciar su utilidad para fines implícitos y diferentes de los que se proclamaban, poniendo en evidencia las dimensiones ideológicas implicadas en sus contenidos. La geografía escolar, desde estas críticas, fue señalada por ser un saber ideológico “funcional al sistema”. Con sus prácticas memorísticas y enumerativas, la geografía escolar tornaba irrelevante o banal un conocimiento que, en realidad, era de gran importancia. La ya presentada crítica que Ives Lacaste hace a la geografía escolar francesa (Módulo 1) se orienta en este sentido, instalando la imagen de la geografía escolar como una “cortina de humo” que no permite que los alumnos reconozcan la verdadera importancia de esta disciplina (Lacoste, 1977).

También se han mostrado y criticado las dimensiones ideológicas implícitas en una geografía escolar fuertemente al servicio de proyectos de construcción identitaria. En nuestro país, diversos trabajos han mostrado la funcionalidad de esta disciplina para la construcción de la identidad nacional (Quintero Palacios, 1995; 1999). Estos trabajos han puesto en evidencia la forma en que los discursos sobre el territorio estatal se han utilizado para crear y justificar identidades nacionales (las virtudes del territorio como virtudes de la nación). También se ha indagado la forma en que la geografía escolar ha trabajado a “los otros” (por ejemplo al abordar las cuestiones de límites con los países vecinos) que, al tiempo que colocan un polo de negatividad en ellos, contribuyen a construir un “nosotros positivo”.

Como la historia y el civismo, la geografía del sistema escolar ha sido ante todo un discurso sobre la Nación, que ha tomado como tema central al territorio del Estado. Abordados como figuras físicas y no como relaciones sociales, los territorios estatales constituyen uno de los objetos en torno de los cuales se construyen identidades y alteridades. La geografía descriptiva de los países puede entenderse como un dispositivo discursivo que, mediante una representación de los otros espaciales construye una representación de los otros sociales. Esta representación, anclada en un etnocentrismo nacional, ha constituido a naciones y estados como categorías socio-espaciales de otros cuya imagen se torna espejo negativo de la propia identidad. (Quintero, 1999: 135)

La geografía escolar también fue criticada por la creciente desconexión que se registraba entre los contenidos que impartía y los conocimientos producidos por la ciencia geográfica: habría mantenido un conjunto de contenidos cristalizados en el tiempo, cuya desconexión con lo que estaba siendo definido como “geografía” en los ámbitos de producción disciplinar era muy evidente. Y obviamente, esto minaba su legitimidad, pues en definitiva, ¿qué justificaba su enseñanza?

Los contenidos escolares tradicionales han sido criticados por estar desactualizados y no incluir temáticas de interés actual. Contenidos “viejos” que no hablaban de la realidad en la que los alumnos vivían cotidianamente. Y contenidos que no tenían relación alguna con lo que a ellos (y a la mayor parte de la sociedad) les interesaba.

Estas críticas fueron generando un contexto de necesidad de cambio que, poco a poco, fue instalándose entre muchos profesores de la materia y los responsables del área educativa. La reforma educativa de la década de 1990, cuyas razones y características se explican por otras razones, encontrará a la geografía escolar en este contexto general, en el que si bien muchas cosas ya habían comenzado a cambiar, seguía manteniéndose como estructura y situación general. En la próxima sección veremos las implicancias de la reforma para la geografía escolar.