Conocer el mundo. Descripción e información

La geografía posee una larga tradición de trabajo que ha tratado de dar cuenta de las características de los distintos lugares. Ya sea a través de perspectivas sistemáticas y, más aun, de perspectivas regionales, la labor geográfica ha producido excelentes descripciones, que brindan información sobre ellos. Y si prestamos atención a la gran cantidad de documentales sobre lugares diversos que se ofrecen en los medios de comunicación, o a la profusión de literatura de este tipo, veremos que conocer el mundo sigue concitando nuestra atención. La pregunta que cabe hacernos es cómo podemos aprovechar esta tradición de trabajo y esta producción en pro de una mejor enseñanza de la geografía y, en último término, de una educación de mejor calidad.

Una revisión de los contenidos del “Estado del arte” presentado en este núcleo permite ver que la elaboración de descripciones sobre diversos lugares del planeta sigue siendo una labor central para la geografía. Y sus resultados pueden ser aprovechados por la geografía escolar.

Sin embargo, la forma en que esta función de transmisión de información ha sido llevada a cabo por la geografía escolar tradicional ha conducido a que sea desacreditada e incluso dejada de lado. Pero conviene tener presente que la información es un componente indispensable en la producción de nuevos conocimientos y en la activación de procedimientos intelectuales fundamentales para las personas; que nuestros alumnos adquieran un adecuado dominio de la información fundamental que les permita comprender el mundo en el que viven y actuar en él es un objetivo de interés al que la geografía puede contribuir. Y en la denominada sociedad de la información, que los alumnos sean capaces de manejarla en función de sus propios fines también lo es.

La información que se lleva al aula debe ser relevante para comprender el tema que estamos trabajando y válida en tanto cuente con el aval de haber sido producida de acuerdo con principios metodológicos aceptados; también debe ser significativa para nuestros alumnos, esto es, debe ser puesta en función de sus intereses y de la tarea que se lleva a cabo. Podemos ejemplificar esto con algunos ejemplos en los que se retoman temas presentados en el “Estado del arte” y en el “Recorrido histórico”.

1. A partir de los resultados alcanzados por la investigación geográfica acerca de las dimensiones espaciales de la economía actual, podríamos trabajar la descripción de lugares que permitan abordar esta cuestión, por ejemplo lugares donde se han instalado industrias maquiladoras que proveen productos baratos a las grandes empresas internacionales de comercialización. Esta descripción no sería igual a las que tradicionalmente realizó la geografía, estructuradas a partir de una supuesta descripción exhaustiva y neutra de todos los rasgos o atributos de los mismos. Por el contrario, nuestra descripción no será ni neutra ni exhaustiva, sino que es resultado de un proceso de selección de dimensiones que indagar, de indicadores que nos permiten captar aquello que hemos decidido indagar, de procesos de análisis e interpretación de la información obtenida, y de presentación de resultados a la luz de las preguntas originalmente planteadas. Presentar estos resultados no equivale a hablar de la realidad de ese lugar, sino a exponer un aspecto de dicha realidad captado desde cierta perspectiva. Pero por supuesto, esto conlleva transmisión de información.
   
   Es importante aclarar aquí que no estamos sugiriendo que todo lo anterior deba pasar a formar parte del contenido escolar en sí, sino que los objetivos e hipótesis, conceptos o indicadores, por ejemplo, deben estar claros para el docente a la hora de organizar y elaborar sus contenidos escolares. Entendemos que este es uno de los problemas más serios que han obstaculizado los procesos de renovación de contenidos escolares de geografía. El hecho de que la formación docente en la disciplina haya estado en dependencia lineal con los contenidos escolares, llevó a que los docentes se colocaran en ese mismo nivel a la hora de organizar los propios, dificultándose el necesario distanciamiento que debe producirse en esta instancia. La elaboración de los contenidos escolares es una tarea que el docente debe llevar a cabo en el nivel conceptual de los contenidos (y no simplemente teniendo más información que los alumnos), y sólo cuando éste está claro, será posible pensar en la selección de contenidos y materiales que serán llevados al aula. El encuadre pedagógico y didáctico, los fines de la educación (generales e institucionales) y los objetivos propuestos para el curso, junto con la consideración de las características de los alumnos, también intervienen en esta tarea. Todos juntos definen la propuesta concreta de contenido escolar que se llevará al aula.
   
   Los procedimientos que hemos utilizado para indagar la realidad pueden también ser trabajados como contenido escolar en sí, si las características del curso lo permiten; para esto, claro está, deben ser objeto de tratamiento similar al que acabamos de indicar. Este tipo de contenido escolar permitiría trabajar procedimientos “genuinos” es decir, procedimientos en los que puede captarse la utilidad a partir del producto (podría pensarse que esto aproxima al desarrollo de competencias), los que a su vez podrán ser aplicados en otras situaciones. A su vez, esto puede reforzar la adquisición del contenido cognoscitivo (la información).
   
   El tema puede ser enriquecido con la incorporación de otros que se vinculen con él –por ejemplo las condiciones de vida de la población relacionadas con el trabajo en las maquiladoras o los procesos de deterioro ambiental que estas provocan– lo que contribuye a desarrollar en los alumnos capacidades de comparación e integración. Por supuesto, esto puede hacerse integrando contenidos de otras disciplinas, por ejemplo de historia. Pueden utilizarse también otras fuentes de información, como las periodísticas, para ponerlas en relación con nuestra descripción, ver qué elementos comunes y diferentes tienen, entre otras estrategias que permitan que los alumnos adquieran más información y más habilidades para comprender el mundo en el que viven.
   
   Cuando nuestros alumnos hayan adquirido suficiente información y habilidades, podremos encaminarlos hacia procesos de búsqueda autónoma de información sobre el tema, por ejemplo en bibliotecas o, especialmente, en la web. Con esto se podrán desarrollar nuevas habilidades (búsqueda de información en distintos medios) y adquirir nueva información. En una dinámica espiralada y ascendente, estaremos brindando más información y recursos que contribuyan a la formación del alumno.
   
   Es claro que no siempre podremos poner en acto todas estas propuestas, ya que el nivel del grupo o los objetivos planteados para el curso tendrán que ser tenidos en cuenta también. Pero representa un buen ejemplo para mostrar que las pertinentes críticas que se han hecho a la descripción y transmisión de información de la geografía escolar no deberían llevar al extremo opuesto de eliminarlas de nuestras clases, sino a darles nuevos contenidos y, más aun, nuevos significados. Nuevos contenidos (pretendidamente superiores y renovados) trabajados del modo tradicional, llevarían a los resultados tantas veces criticados. Este ha sido otro de los problemas que se han puesto en evidencia con la reforma educativa, cuando parecía que lo único que debía hacerse era cambiar los temas. En muchos casos esto se hizo, sin que los resultados cambiasen verdaderamente: los alumnos terminaron memorizando cosas distintas, y desinteresándose como siempre.
2. Volviendo al tema general que hemos propuesto (las dimensiones espaciales de la economía actual) podríamos proponer, también como contenido escolar, la descripción de otro lugar que ocupa un papel diferente en esta cuestión. Por ejemplo, el caso de una localidad de un país central en la que la gran empresa de comercialización instala un punto de venta (por ejemplo, un hipermercado). Las apreciaciones realizadas más arriba son igual de válidas aquí, no las reiteraremos. Sólo diremos que, obviamente, la información será otra (aportar información) y posiblemente también sean otros los procedimientos (desarrollar habilidades).
   
   Podremos en este caso trabajar las pautas de localización de estos emprendimientos y su incidencia en la organización espacial local; la generación de un conjunto de puestos de trabajo y sus características; los procesos políticos que acompañaron la habilitación del emprendimiento; los cambios de hábitos de los consumidores; el origen de la mercadería que en ellos se vende; su influencia en el resto del comercio local, etcétera. Nuevamente corremos el riesgo de terminar trabajando... ¡todo! Y otra vez corresponde advertir: tendremos que trabajar aquellos aspectos y contenidos descriptivos que sean pertinentes para el tema central que nos preocupa, y que han quedado incluidos en lugares significativos de nuestro encuadre conceptual del mismo (Mancini y Mancini, 1996). Esto es lo que nos debe guiar en la selección y organización de los contenidos de nuestra clase.
3. Los dos casos podrán ser puestos en relación. En esta instancia, seguimos trabajando con información proveniente de descripciones, aunque la comparación produce nuevo conocimiento (información) y permite desarrollar nuevas habilidades: ambos son contenidos relevantes. Y esta comparación ya permite a los alumnos aproximarse a las relaciones necesarias que existen entre lo que sucede en uno y otro lugar. Y esto es fundamental porque representa una instancia fundamental para avanzar en lo que abordaremos en el próximo título: la explicación.