Rescate de ideas espontáneas. Cuestionarios de exploración

La educación científica constructivista considera importante empezar a enseñar a partir de los conocimientos previos de los alumnos, teniendo en cuenta lo que estos valoran, para que en el momento de formular los objetivos puedan generar actividad autónoma.

Creemos que lo primero que debemos conocer es lo que el alumno trae como conocimiento previo; es fundamental y necesario averiguar qué es lo que el alumno sabe y enseñar consecuentemente. Relacionar lo sabido con lo nuevo genera en el alumno conciencia de desde dónde parte. El rastreo por el docente del anclaje para los conocimientos posteriores es una tarea que no puede minimizarse. Los conocimientos previos del alumno son un requisito para aprender a través de ellos.

El diálogo entre los alumnos y el docente favorece una exploración más flexible y rica, pero además permite preservar la dinámica del aula y se presenta como una ayuda o una preparación para el nuevo aprendizaje.

En la enseñanza de las ciencias, y en especial de la química, debe entenderse el aprendizaje como un proceso de construcción y reconstrucción de conocimientos por parte del alumno (Colectivo de Autores, 1996; Ferreiro, 1995, D. Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1995; Fernández, 1998).

Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo del individuo: el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formación, lo que el individuo sería capaz de aprender con la ayuda de otras personas más capaces (Carretero, 1997; Fernández, 1998; Ferreiro, 1995; González, 1994). En el plano didáctico esto significa que quien enseña no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno (Carretero, 1997; Ferreiro, 1995), identificando lo que este ya sabe y, sobre esa base, planteándole situaciones de aprendizaje en las que el alumno construya su propio conocimiento. Es por ello que el carácter de la actividad del alumno y la manera en que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de la asimilación y el efecto desarrollador de la enseñanza (González, 1994).

El aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial, por quien aprende, con lo que él ya sabe, especialmente con algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos. No obstante, para que se produzca el aprendizaje significativo, la persona debe estar dispuesta a establecer esa relación sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva, así como el material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para ella.

Para la programación didáctica Ausubel recomienda tener en cuenta lo siguiente: para los seres humanos es menos difícil aprender aspectos diferenciados de un todo más amplio ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados ya aprendidos. La organización del contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas ocupan el ápice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fácticos progresivamente menos inclusivos y más diferenciados (Carretero, 1997; Gutiérrez, 1995).

Si el aprendizaje es el resultado del establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y los nuevos, ya sea para sumar información o para revisar las relaciones anteriormente establecidas, es preciso que el alumno pueda identificar qué parte de los conocimientos previos debe activar para poder relacionarlos con los nuevos. Esta situación se produce sólo si se conocen las finalidades de las actividades que se realizan. Por eso es fundamental plantear los objetivos y promover que los estudiantes se apropien de esos objetivos.

Es sumamente útil la confección de los diarios de clase tanto para el docente como para el alumno; el contenido de este diario refiere a qué hemos hecho, cómo lo hicimos, qué no se entendió, qué se aprendió.